Le livret scolaire : un outil et un instrument de liaison.

lundi 19 juillet 2004
par  Jean-Claude ROLLAND
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e décret du 6 septembre 1990 concernant l’évaluation des élèves et le livret, la mise en œuvre cette année des programmes de 2002 dans la dernière année de chaque cycle amènent à se questionner sur les informations que l’on donne en fournissant aux parents un livret et sur le traitement des erreurs de nos élèves. Mais ce livret ne concerne-il pas aussi et surtout l’élève lui-même ?

Décret n° 90-788 du 6 septembre 1990 - Scolarisation, cycles pédagogiques et Livret scolaire
Art. 4. - Les dispositions pédagogiques mises en œuvre dans chaque cycle doivent prendre en compte les difficultés propres et les rythmes d’apprentissage de chaque enfant et peuvent donner lieu à une répartition par le maître ou par l’équipe pédagogique des élèves en groupes. Celui-ci ou celle-ci sont responsables de l’évaluation régulière des acquis des élèves.
La progression d’un élève dans chaque cycle est déterminée sur proposition du maître concerné par le conseil des maîtres de cycle prévu à l’article 16. Les parents doivent être tenus régulièrement informés de la situation scolaire de leur enfant.
Art. 5. - Un livret scolaire est constitué pour chaque élève.
Il comporte :
- Les résultats des évaluations périodiques établies par l’enseignant ou les enseignants du cycle réunis en conseil des maîtres ;
- Des indications précises sur les acquis de l’élève ;
- Les propositions faites par le maître et le conseil des maîtres de cycle sur la durée à effectuer par l’élève dans le cycle, les décisions de passage de cycle et, le cas échéant, la décision prise après recours de la famille, conformément à l’article 4.
Il est régulièrement communiqué aux parents, qui le signent.
Il sert d’instrument de liaison entre les maîtres, ainsi qu’entre le maître et les parents.
Il suit l’élève en cas de changement d’école.

Circulaire n° 95-079 du 29 mars 1995 : Choix et utilisation à l’école primaire du livret scolaire
Un livret scolaire a été institué pour chaque élève de l’école primaire par le décret n° 90-788 du 6 septembre 1990, article 5.
Un exemple de livret, élaboré à l’initiative de la direction des écoles, a été diffusé en 1992. La note d’utilisation précisait qu’une adaptation par les équipes pédagogiques pouvait être nécessaire. La diffusion de ce livret auprès des enseignants qui pouvaient soit l’adopter, soit le modifier, soit choisir ou élaborer un autre modèle, visait d’abord à les aider dans leur réflexion.
Dans le cadre du nouveau contrat pour l’école (mesure 17, unité de suivi n° 8), un groupe de travail a été constitué afin de simplifier les livrets utilisés par les maîtres. La réflexion de ce groupe s’est organisée autour des trois pôles suivants :
- Établir un bilan des pratiques actuelles en matière de suivi de l’élève en général et d’utilisation d’un livret scolaire en particulier ;
- Présenter, sous forme de cinq maquettes, cinq types de livrets utilisés ;
- Élaborer un texte de cadrage permettant aux équipes de circonscription et d’école de faire évoluer les livrets utilisés en recherchant l’adéquation avec les objectifs de la loi d’orientation et en particulier avec la mise en place des cycles.
Le document qui résulte de ces travaux présente un bilan des pratiques et une typologie des livrets utilisés. Il rend compte de la réflexion déjà engagée par les équipes pédagogiques des circonscriptions et des écoles. Les témoignages de la qualité de celle-ci sont nombreux et c’est à partir des initiatives prises, des progrès enregistrés, que la dynamique peut se poursuivre dans un but de simplification des tâches de suivi de l’élève, de régulation et d’harmonisation des pratiques.
Ce document, qui est adressé aux inspecteurs d’académie et aux inspecteurs de l’Éducation nationale, a pour objet d’accompagner les réflexions et travaux engagés par les équipes de circonscription et d’école afin d’élaborer un outil lisible et d’utilisation simple, répondant à la fois aux exigences relatives au suivi de l’élève et à l’information des familles. Le choix de cet outil relève de la responsabilité pédagogique des conseils des maîtres et est validé, comme tout choix pédagogique, par l’inspecteur de l’Éducation nationale.

(B.O. n° 15 du 13 avril 1995.)

Informer



- Informer les parents des progrès de leur enfant.
L’évaluation, le livret scolaire n’amènent pas à un simple jugement de la valeur de l’enfant. Est-ce un bon ou un mauvais élève ? Est-il le premier de sa classe ? Comment se situe-t-il par rapport aux autres élèves, est-il meilleur, plus faible ? Les réponses que l’on peut apporter à ces questions de parents ne peuvent pas informer sur les niveaux d’acquisition des compétences des élèves. Les réponses attendues par les parents sont souvent "bien", "assez bien", « il est dans les premiers », "15/20", un "2/10".
Chacun des membres de l’équipe éducative, parents, enseignants, collègues, ... doit comprendre que le livret scolaire se rapporte à des niveaux d’acquisitions des compétences et non à un jugement ou à la qualité de l’élève.
Les parents doivent donc être informés, éclairés, rassurés sur ces évaluations et sur le mode de renseignement du livret scolaire ; ils doivent être informés des raisons et de la justification des indications portées. C’est pourquoi les évaluations elles-mêmes seront fournies aux parents afin qu’ils se rendent compte de ce qui est évalué et ce qui est porté sur le livret de leur enfant.

- Informer l’élève
Ses apprentissages se construisent par essais - tâtonnements - erreurs et confrontations avec ses pairs et avec les savoirs que le maître apporte et accompagne. Expliquer à l’élève pourquoi et comment il est évalué participe de sa motivation.
Cela l’aide à comprendre les finalités de l’école et des évaluations, les exigences des uns et des autres et facilite ainsi sa perception du système scolaire dans lequel il est acteur à part entière.
Chaque compétence acquise, que ce soit les savoirs, les connaissances, les savoir-faire, une fois validée montre à l’élève ses progrès et ses réussites.
Ses réussites, ses acquisitions, une vision positive de l’élève le valorisent et relativisent ses difficultés. L’élève sait pourquoi le maître va l’aider lui et pas un autre, ou à d’autres moments à contrario le laissera travailler de manière plus autonome.
Lorsqu’une compétence ou une connaissance seront mobilisées de manière spontanée, on considérera qu’elles sont totalement acquises et elles serviront d’appui à la construction d’autres savoirs.
On approche ici, par la connaissance des compétences de l’élève et par son investissement dans son évaluation, une pédagogie de maîtrise et de contrat.

- Informer les maîtres du cycle, le collège, ...
Les programmes sont rédigés en termes de connaissances et de compétences à acquérir tout au long du cycle. Certaines ne se consolideront que lors du cycle suivant voire au collège. Une programmation de cycle dans l’ensemble des champs disciplinaires est donc nécessaire. D’où la nécessité des conseils de cycle, du travail en équipe et de l’harmonisation des pratiques évaluatives dans une école.
Le livret scolaire permet à tout moment de la scolarité de prendre l’élève là où il en est pour l’amener le plus loin possible. Les évaluations diagnostiques, que ce soit par les protocoles nationaux ou par des tests construits par les équipes pédagogiques constituent les bilans de départ et intermédiaires.
Une évaluation formative dans laquelle l’élève sait où il en est et vers quoi il doit tendre peut définir un parcours individualisé.

Evaluer


Le livret, un référentiel de compétences
C’est un inventaire de compétences dans un domaine prédéfini d’actions. Il est le fondement sur lequel peut s’appuyer une évaluation.

Evaluer des connaissances, des savoirs, des compétences..
Voir l’ article Compétences, capacités, savoirs dans lequel quelques propos de René Amigues, Professeur des Universités, Sciences de l’Education sont repris et dans lequel sont définies ces notions.

C’est la préoccupation de l’école et des maîtres que de savoir comment les compétences des élèves sont mises en œuvre. Une capacité est déclinée en compétences et en composantes (objectifs) correspondant à une tâche contextualisée.
Evaluer c’est prendre des informations utiles pour éclairer des décisions, pour agir et non effectuer seulement un constat. Il est donc important de décrire l’activité, les comportements observables, de connaître et analyser les conditions, de fixer les critères en fixant les niveaux d’exigence.


- Avec une évaluation normative, en référence à une norme les décisions semblent simples à prendre : 7 exercices réussis sur 10, un Score de Réussite SR = 34 % induiront par exemple un passage de classe, un diplôme, ...

- Avec une évaluation par critère, ce qui fait plus référence à une pédagogie de maîtrise, chaque critère à sa valeur donc la décision est plus délicate, chaque élève disposant du temps nécessaire pour atteindre les objectifs.
L’évaluation par critères ou par compétences peut amener à une évaluation formative dès lors qu’un contrat entre le maître et l’élève s’instaure.

- Une évaluation diagnostique, en référence à la recherche de pistes de travail d’ordre pédagogique ou des re-médiations futures, est une aide à orienter les stratégies pédagogiques ou didactiques. Les objectifs ne peuvent donc être fixés à priori.

Analyser


Analyser les résultats des évaluations.
Lors de l’analyse des résultats, il est nécessaire de les confronter avec d’autres informations influant sur l’acquisition des compétences (activités de l’élève, fatigue, les conditions de passation de l’évaluation, le contexte, ...)
Cette analyse est la base de l’élaboration de réponses pédagogiques diversifiées selon les besoins : Ppap, soutien, approfondissement, mise en œuvre de situations pédagogiques variées, détours pédagogiques, ...
C’est donc l’affaire de tous :

- des cycles : programmation de cycle
- des maîtres : choix didactiques : comment enseigner ? , faut-il harmoniser certaines pratiques ?
- du maître : progression de classe, en tenant compte des progrès des élèves, projet pédagogique de classe
- de l’école : projet d’école
- des Réseaux d’Education Prioritaire : actions dans le cadre des REP, ...
- des circonscriptions : projets et actions de circonscription
Cette culture de l’évaluation est intimement liée à une culture de l’apprentissage

Les erreurs.
L’erreur n’est pas une faute qui sera sanctionnée par une note dressant un bilan simple
Rechercher l’origine de l’erreur ce n’est plus évaluer, c’est déjà agir pour prévoir des réponses pédagogiques.
Dans l’apprentissage, l’erreur est nécessaire et transitoire, en sciences, par exemple elle est la base de la recherce.
La diminution des erreurs est la preuve d’une meilleure maîtrise de la compétence.
La difficulté est de diagnostiquer le type d’erreur.
Lorsqu’elle est répétitive, elle est une entrave aux apprentissages ; transitoire, elle peut être liée à une situation nouvelle pour l’enfant.
Si on voulait que les élèves apprennent sans erreur, des exercices, des répétitions, des moments de renforcement suffiraient.
L’erreur est le témoin des difficultés à résoudre pour construire une connaissance nouvelle. S’appuyer sur les conceptions, lutter contre certaines représentations, permet le conflit cognitif et donc participe à la construction des savoirs.
L’erreur provenant d’un défaut de représentation de la situation et donc des stratégies de réponses nécessitera des re-médiations, des détours pédagogiques et de présenter la situation dans d’autres contextes, ...
Cela pour tenter de distinguer ce qui est la part de l’élève et la part de la situation.

Il est donc nécessaire de s’interroger sur la particularité des exercices proposés :
Le caractère plus ou moins familier des exercices, le temps laissé pour les réponses, la longueur d’une séquence, ... entreront en jeu dans les réponses apportées par les élèves.
Il est également nécessaire de s’interroger sur la nature des réponses :
Les non-réponses nécessitent une attention particulière. Elles peuvent refléter diverses attitudes : l’élève ne sait pas répondre et craint de produire une réponse erronée, ou encore il est fatigable, il éprouve des difficultés à maintenir son attention... Les non-réponses n’ont pas la même signification qu’une erreur dans la réponse.

L’analyse des erreurs permet de repérer les obstacles à la réussite, elle permet d’identifier les modes de raisonnement défectueux, les déficits de connaissances, de méthodes, les procédures inappropriées, les représentations imprécises, la fragilité ou l’absence d’acquisitions mobilisées de façon aléatoire, ou encore, une absence d’attitude critique ou bien des logiques individuelles inappropriées.

La typologie des erreurs établie par J.P Astolfi propose une identification des causes des erreurs ainsi que les modalités d’intervention :

- Les erreurs relevant des compréhensions des consignes de travail données en classe, oralement ou par écrit auxquelles des difficultés de lecture de différents textes (énoncés de problèmes....) peuvent s’y ajouter.
- Les erreurs résultant d’habitudes scolaires ou de mauvais décodages des attentes qui jouent un rôle essentiel dans l’activité quotidienne. L’exemple le plus concret est l’élève qui effectue une opération arithmétique donnée parce qu’il sait que c’est cette technique que la classe étudie en ce moment.
- Les erreurs témoignant des représentations encore appelées conceptions alternatives des élèves, concernant les différentes notions enseignées.
- Les erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées dans la résolution de problèmes apparemment proches. On citera en exemple les problèmes qui se résolvent par une addition : ils sont toujours plus faciles s’ils correspondent à un gain qu’à une perte.
- Les erreurs portant sur les démarches adoptées, celles-ci se révélant très diverses par rapport à une procédure type. Dans ce cas, les interactions sont source de progrès et favorisent l’avancée par les conflits socio-cognitifs, les constructions communes, les confrontations argumentées...
- Les erreurs dues à une surcharge cognitive en cours d’exercice, dues aux limites de la mémoire ou encore à une estimation inadaptée de la charge cognitive de l’activité.
- Les erreurs ayant leur origine dans une autre discipline par exemple une absence de réinvestissement en géographie de ce qui a été appris en mathématiques.
- Les erreurs causées par la complexité propre du contenu qui devrait être perçue dans les progressions adoptées.

A chacun de ses types d’erreurs, si elles sont identifiées par les maîtres, des réponses peuvent être apportées par la différenciation pédagogique, les projets personnalisés, la re-médiation, les groupes de besoins, le réseau d’aide, ...

Quels supports


En conclusion, il apparaît nécessaire de construire des outils qui permettront de prendre en compte à la fois l’élève, ses progrès, sa famille et le maître, la classe, l’école.

Quels documents construire et utiliser ?



- des outils d’enseignants : reprenant toutes les compétences dans tous les champs disciplinaires des programmes 2002 et servant à noter les compétences acquises et à programmer les séquences d’enseignement.
- des documents de liaison avec les familles, plus légers, lisibles, reprenant les compétences évaluées dans une période donnée. Ils seront accompagnés des travaux de l’élève qui permettront de tisser des liens entre les « contrôles » et les indications portées sur le livret. Notons qu’il est toujours intéressant de remettre ce « livret » aux familles directement ce qui permet de l’expliciter et d’engager la famille et l’enfant dans une démarche de progrès.
- des documents de liaison avec le cycle suivant ou le collège

Excel - 131 ko
Compétences Cycle 3
Toutes les compétences du cycle 3.
Tableau pour 23 élèves.
Code 1,2,9,0 comme pour les évaluations CE2.


Vous trouverez ici en document téléchargeable un tableau Excel, un outil pour le maître, qui permet de garder en mémoire les compétences des 23 élèves d’une classe de Cycle 3. Les codes sont les mêmes que pour l’évaluation CE2.
- 1 : Compétence acquise
- 2 : Encore des erreurs
- 9 : Compétence non acquises
- 0 : non-réponse
- A : absent lors de l’évaluation
Il permet également une lecture horizontale des compétences les moins acquises dans le groupe classe, ce qui aide à constituer des progressions, des groupes de besoins ou à élaborer des contrats avec les élèves.
Des tableaux similaires seront proposés pour le cycle 1 et 2.
Quant à la construction des livrets scolaires, les conseillers pédagogiques (et les coordonnateurs de REP) pourront accompagner les conseils de cycle qui désireraient constituer des groupes de travail.


Livret de l’élève, logiciel de l’Académie de Paris
Et son mode d’emploi.

Voir aussi : Pratiques évaluatives à l’école élémentaire