Quelques notes sur "enseigner des questions sensibles" (2de partie)

Quelles approches ?
mardi 20 décembre 2005
par  Jean-Claude ROLLAND
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Les Ateliers :


1) La Shoah dans les classes

B. Falaize, Directeur de recherche, INRP, Georges Bensoussan, Mémorial de la Shoah

Il est relevé qu’il est complexe de repérer l’ampleur des difficultés à enseigner la Shoah. On note :
- la sacralisation du sujet : c’est un objet intouchable souvent emprunt de rituels de compassion et de rituels mémoriels.
- la victimisation des Juifs : les Juifs ne sont vus que comme des victimes que ce soit dans le monde antique, à travers l’affaire Dreyfus, la shoah. Il y a là une véritable ignorance du monde juif, de sa diversité, de son histoire et de sa culture.
- la saturation : les récentes commémorations ont créé une saturation, un sentiment de « trop », ce qui inexorablement amène à un écrasement de la référence
- la relativisation : que ce soit de la part d’élèves ou d’enseignants : d’autres ont souffert et souffrent !
- la difficulté due au conflit israélo-palestinien : « Les victimes d’hier sont les bourreaux d’aujourd’hui. ». Ce qui est irrecevable historiquement.
- un surinvestissement professoral : on ne peut rater un cours sur la Shoah ! On peut bâcler 14-18 mais pas la Shoah, ce qui en d’autres temps aurait été inacceptable.
Quelques pistes :
- La shoah ne doit pas être présentée comme un accident de l’histoire, il y a un terreau ...
- L’émotion est ennemie de la raison
- l’unicité de la Shoah ne peut être présentée seule : Tutsis, tziganes, ... Le lexique doit être particulièrement précis.
- La Shoah fait partie de l’identité européenne.

Sans pour autant avoir la souplesse de l’enseignement primaire, les enseignants peuvent travailler en interdisciplinarité. De nombreux textes et récits abordent la destruction des Juifs d’Europe. Des liens peuvent se tisser entre histoire, lettres, philosophie, ...Cependant, les témoignages, la littérature, les œuvres artistiques sont-ils des documents historiques fiables ? L’expression « l’ère des témoins » amène à se questionner sur ces témoins, vérités humaines sensibles incarnées, qui ne sauraient être là pour « faire de l’histoire ».
Quand il n’y a pas d’abandon de l’exigence pédagogique bienveillante et éducative et de la rigueur scientifique les difficultés qui peuvent être rencontrées s’estompent.

2) Les voyages sur les lieux de mémoire, pourquoi et comment ?

A. Wievorka, ,CNRS, Nelly Dejean, Professeur, Olivier Lalieu, Mémorial de la Shoah

L’évocation de l’affaire de Montreuil particulièrement médiatisée, présente dans tous les esprits, ne doit pas masquer les réussites nombreuses de ces voyages à Auschwitz.
Une certaine façon de vivre le voyage, les chocs émotionnels font de ces actions un véritable voyage initiatique. Est-ce l’objectif recherché ? Ils s’accompagnent souvent d’un certain poids, de silences, qui amènent à se demander s’il s’agit d’actions de compassion ou de maturation pour les élèves. Certes, il s’agit d’une véritable rencontre avec la mort.
Les demandes sont croissantes. Les voyages sont de mieux en mieux préparés, accompagnés de projets pédagogiques de qualité.
Une certaine prudence est de rigueur cependant, face à l’offre croissante des mémoriaux, initiatives locales et territoriales, quelques fois empreints d’un souci de rentabilité. Les échanges, les jumelages, les correspondances peuvent apporter un plus dans un élan de fraternité.
Les voyages, leçons de civisme, génèrent des « après », on est différent suite à la visite. Ces lieux de mémoires, ne pouvant être des lieux de silence, ce sont des lieux de paroles, il n’y a que ce qu’on y apporte.

3) Comment parler de la Shoah à l’école primaire ?

J-M. Bassaget, IEN 1er degré, J-C. Rolland, Professeur des écoles, B. Mellul, Mémorial de la Shoah

Les programmes de 2002 situe cette étude dans le sixième volet « le XXe siècle », les points forts étant la planète en guerre : l’extrême violence du siècle ; l’extermination des juifs par les nazis : un crime contre l’humanité. On soulignera que le terme Shoah n’est pas utilisé au profit du terme « extermination ».
Ce programme « de la préhistoire à nos jours » couvre un temps historique incommensurable. Ce qui amène à dire, que s’il est étudié sous une forme chronologique, la shoah ne sera abordée qu’en CM2. De plus le XXe siècle, est de l’observation des IEN et des CPC peu abordé. Une certaine impasse est faite par les enseignants eux-mêmes et dans ce cas le sujet ne serait traité qu’en 3ème du collège. Se pose ici la délicate question de la programmation de l’histoire sur le cycle 3 : chronologique segmentée ou spiralaire ?
D’autres avancent que nos élèves sont trop jeunes, peu matures pour aborder cette difficile histoire et que les concepts de fascisme, nazisme, peuple, idéologies, ... sont bien trop difficiles.
La shoah serait-elle trop délicate, trop difficile à enseigner à l’école élémentaire ? D’autant que les images, les documents forts sont souvent difficilement supportables.
De nombreux (trop nombreux ?) outils, documents, supports existent. Les enseignants commencent à les appréhender. Citons, ici le site du mémorial de la Shoah et sa déclinaison pour les élèves du primaire, le grenier de Sarah qui a été présenté dans l’atelier, ou encore la mallette pédagogique « Yal laYeled », l’enfant et la Shoah que les enseignants peuvent se procurer. Citons encore, « Matin brun » de F. Pavloff, le poème de Martin Niemöller et une liste d’ouvrages de littérature
Les projets d’écriture, albums, romans, ... permettent à la fois une approche sensible et didactique, par le fait que les besoins de connaissances historiques s’imposent au cours de la rédaction, c’est la logique de l’enquête. Construire une mémoire fictive nécessite de faire de l’histoire et impose lq question de l’altérité.
Il est important de bien poser à travers les projets ou l’étude d’œuvres de littérature les acquis et les connaissances, les séances d’histoire sont indispensables afin de ne pas diluer cet enseignement. Apprendre, étudier une leçon, garder une trace simple, rigoureuse de ce qui est important à retenir amènent à penser l’utilisation d’un cahier unique que l’on garderait tout au long du cycle 3, puis transmis au collège.

4) Enseigner la traite et l’esclavage

A. Bergounioux, IGEN, N. Schmidt, CNRS, B. D. Lara, Directeur du Centre de recherche Caraïbes - Amériques

Il est essentiel de noter l’insuffisance des programmes et des possibilités de traitement. En effet, les recherches sur ce thème sont peu nombreuses en particulier concernant la période du Moyen-âge ; peu voire aucune thèse ne concerne ce sujet. Ce vide est-il un silence délibéré ?
En 1848, on notera une politique de silence sur le passé. En 1998, au cent cinquantenaire de l’abolition, les outils existent et sont plus nombreux. Contrairement à la shoah, les témoignages, la mémoire sont difficiles à trouver Les programmes scolaires demandent l’étude de la lutte contre la traite et l’abolition de l’esclavage..
Un danger, serait de traiter, par amalgame, ce sujet sur plusieurs périodes (Antiquité, XVe - XVIe siècles, époque contemporaine). Un traitement européen est possible cependant, toutes les puissances européennes ayant pratiqué traite et esclavage. Une démarche interdisciplinaire est à privilégier.
De plus une rigueur nécessaire en ce qui concerne le lexique, les concepts amène à se poser la question de l’information et de la formation des enseignants.
L’Unesco s’engage dans une recherche de sources orales. Briser le silence ! L’interdisciplinarité nécessaire et la connaissances des cultures ne peuvent être que positifs.

5) Enseigner la colonisation

J. Desquesnes, IA-IPR, Alain Degenne, professeur de français, Renaud Farella, professeur d’histoire et géographie

Le groupe note qu’il n’y a pas de difficulté particulière à enseigner la colonisation et la décolonisation. Cependant, n’ont pu être abordé ici l’actualité (loi de février 2005) et la demande forte de mémoire.
Le positionnement de l’Education Nationale et des enseignants est clair, même si quelques-uns mettent en doute la réalité enseignée et la comparent à des opinions que pourraient émettre l’enseignant. Les identifications à des cas particuliers (Algérie, ...) amènent à des refus de la complexité des sujets traités, ce qui amène à la question de l’altérité.
Sont relevés la faible part de cet enseignement dans les pratiques effectives, du à la fragmentation des programme (chronologie) et à la difficulté de parler de la colonisation et des valeurs républicaines. En effet, nos républiques successives ont été colonisatrices (ex. Ferry). Doit-on parler de valeurs républicaines ou plutôt de valeurs démocratiques ? La République n’étant pas le seul régime démocratique en Europe en particulier.
Attention à la confusion des genres. L’éducation civique n’est pas de l’histoire. Les « valeurs républicaines » n’étant pas appliquées doit-on enseigner ces valeurs ? La République et ses colonies, avec le code de l’indigénat imposé en 1887 implique d’enseigner l’histoire du droit, de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen aux textes actuels déclarant par exemple l’esclavage comme crime contre l’humanité.
Citons ici, un projet mené par le collège Léon Blum de Villiers-le-Bel, une écriture de mémoires fictives, 3 ouvrages réunis dans un coffret édité chez l’Harmattan

En guise de conclusion :

Certes ce sont des questions sensibles, mais les problèmes sont à relativiser. Le devoir de l’enseignant est un devoir de rigueur et de vérité historique. Les outils mis à disposition sont nombreux, riches et intéressants. On soulignera l’importance de l’interdisciplinarité et de la pédagogie de projet et le besoin de formation des enseignants.
De nombreuses questions restent posées :
- la tension entre le projet républicain et les cultures à travers l’histoire ; les exemples sont nombreux (occitans, ...)
- le risque d’enfermement du aux présupposés des élèves et des enseignants
- les identités historiques des élèves ressenties par eux comme niées, ignorées
- la République, ses valeurs et la colonisation : schizophrénie ?
- les chaires universitaires, les thèses inexistantes sur le sujet de la colonisation
- la demande croissante de « réparation historique », devoir de mémoire ou mémoire due, revendications mémorielles
- Mémoire et histoire ... dérives ? Groupes mémoriels ?
L’historien est-il aujourd’hui en procès ?


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Ces notes, loin d’être fidèles, comme toutes prises de notes, permettront, je le souhaite à chacun, enseignants, élèves, ... d’entrer en réflexion sur ces sujets.

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