Pour avoir participé au groupe de travail premier degré mis en place par la délégation ministérielle de prévention et lutte contre la violence en milieu scolaire et contribué à l’élaboration du guide « Agir sur le climat scolaire à l’école primaire », disponible sur Eduscol depuis octobre 2013, je ne peux qu’applaudir des deux mains à la prise en compte du climat scolaire, dimension désormais centrale dans la refondation de l’éducation prioritaire.
La place importante accordée à la notion de climat scolaire dans le document de présentation de la refondation , attestée par les 13 occurrences des termes « climat scolaire » ou « climat », invite à un examen critique du statut du climat scolaire et encourage la formulation de suggestions relatives aux missions des coordonnateurs de réseaux, dont la place et le rôle sont par ailleurs réaffirmés.

Résumé Refonder l’Education Prioritaire

synthèse en une page sous forme de tableau qui peut être utile en ce qu’elle met en évidences les relations entres les 3 axes, les 14 mesures, les 6 priorités du référentiel et les 10 points clés de la synthèse des consultations

Climat scolaire et refondation

synthèse de deux pages du document de refondation

Dans le document du 16 janvier, le climat scolaire est d’abord intégré au troisième axe de la refondation, celui du « cadre propice aux apprentissages » dont l’introduction précise :

Au-delà de ce qui se joue dans la classe, la qualité de l’environnement scolaire est essentielle à la réussite des apprentissages. Il importe de créer les conditions pour que les élèves, mais aussi les enseignants, se sentent bien dans l’école ou au collège.
Cela passe par la construction des projets de réseaux, par une amélioration sensible du climat scolaire et par le développement des partenariats de l’école avec ses différents interlocuteurs, au premier rang desquels figurent les parents. (axe 3 de la partie intitulée « Un plan d’actions pour réduire les inégalités »)

Dans la partie introductive du document (« Refonder l’éducation prioritaire »), ce même axe est présenté comme celui visant à

une amélioration de l’animation des réseaux et du climat scolaire en éducation prioritaire (une amélioration du pilotage grâce aux projets de réseaux, des adultes supplémentaires dans les établissements pour améliorer le climat scolaire, une école ouverte aux parents, du personnel infirmier en plus grand nombre…)

La présence du climat scolaire dans le troisième axe du « cadre propice aux apprentissages » est a priori assez cohérente dans son principe mais ne va pas sans poser problème. Le premier extrait ci-dessus manifeste en effet une certaine confusion sur le statut du climat, d’abord vu comme un objectif (« Il importe de créer les conditions pour que les élèves, mais aussi les enseignants, se sentent bien dans l’école ou au collège. », peut effectivement se lire comme « Il importe d’agir en faveur d’un climat scolaire serein. »), alors que dans le paragraphe suivant il relève des stratégies, des domaines d’interventions et des actions à mettre en œuvre (« cela passe par… »), à côté ou au milieu des projets de réseaux et du développement des partenariats. En réalité, entre les deux options en présence, un climat scolaire globalement synonyme de bien être et un climat scolaire vu comme une simple condition parmi d’autres du bien être, un basculement en faveur du second pôle est nettement opéré.

Au risque d’oublier que les deux premiers axes, celui, pédagogique, « des élèves accompagnés dans leurs apprentissages et dans la construction de leur parcours scolaire » et celui, appelé aussi « ressources humaines », « des équipes éducatives formées, stables et soutenues », contribuent tout autant que le troisième axe à agir pour la sérénité du climat. Je renvoie sur ce point au « Guide pour agir sur le climat à l’école primaire », où, comme dans le guide pour le second degré dont la sortie est imminente (voir aussi le site climat scolaire ), le climat est envisagé de manière globale et systémique à partir des 7 facteurs interdépendants sur lesquels les équipes pédagogiques et éducatives peuvent agir :

 La dynamique et les stratégies d’équipe, pour briser la solitude dans la classe
 Les stratégies pédagogiques en faveur de l’engagement et de la motivation des élèves
 La justice scolaire, un cadre et des règles explicites et explicitées
 La prévention des violences et du harcèlement
 La coéducation avec les familles
 L’interaction avec le contexte, le lien avec les partenaires
 La qualité de vie à l’école : le temps et l’espace

De ce point de vue la deuxième priorité du référentiel en annexe intitulée « Conforter une école bienveillante et exigeante », donne une dimension beaucoup plus large au climat scolaire en l’inscrivant comme un objectif global des projets d’école, d’établissements et de réseaux :

Projets et organisations pédagogiques et éducatives : Les projets d’école, d’établissement et de réseau visent le bien être des élèves et un bon climat scolaire

De même que le point 7 de la synthèse des assises de l’éducation prioritaire, qui contrebalance la vision initiale plus restrictive en venant utilement rappeler l’importance de l’impact des modalités d’enseignement et d’évaluation sur l’estime de soi des élèves et sur le climat scolaire en général.

Un climat scolaire apaisé doit s’appuyer sur l’estime de soi des élèves, renforcée par des modalités d’enseignement et d’évaluation positives, sur la présence accrue de personnels d’action sociale et de santé, sur l’ouverture aux parents.

Le problème selon moi est double : d’une part dans l’hésitation du document entre l’approche globale du climat qui vient d’être évoquée et une vision restreinte, et d’autre part dans le fait que la seconde approche est nettement plus marquée. Au-delà de son intégration au seul axe contextuel/environnemental, le climat scolaire est en effet envisagé lui-même comme un domaine d’intervention limité, principalement assimilé au champ d’intervention de la « vie scolaire » (voir la formule « des adultes supplémentaires dans les établissements pour améliorer le climat scolaire », par exemple, ou encore la mesure 13 « 500 assistants de prévention et de sécurité supplémentaires pour améliorer le climat scolaire »), ou bien encore à la question de la sécurité des abords :

La sérénité du climat scolaire est déterminante pour le bien-être de toute la communauté éducative et pour les résultats des élèves. Les personnels seront sensibilisés au repérage de la souffrance des élèves et formés à la prévention et la gestion des tensions, des conflits et des violences. Les relations avec les partenaires (éducateurs, personnels sociaux, police et justice, collectivités territoriales…) seront développées pour favoriser la sûreté des écoles et établissements. (Mesure 13)

Dans le cadre du volet climat scolaire du projet de réseau, les relations sont établies par l’IEN et le chef d’établissement avec la mairie, le conseil général et la police pour l’amélioration des abords et de leur sécurité. (Référentiel, priorité 3 « Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire », partie « Coopération avec les partenaires »)

Il convient pourtant d’insister : si ces dimensions les plus visibles et les plus spectaculaires sont bien essentielles pour la qualité du climat, elles n’en constituent pas pour autant les facteurs uniques, et l’on sait par ailleurs que les actions en faveur de la « qualité de l’environnement scolaire » et des « conditions du bien être » ne concernent pas seulement la sphère de l’ « au-delà de ce qui se joue dans la classe », pas plus qu’elles ne relèvent du domaine exclusif de « la vie scolaire ».
Ces considérations critiques ne doivent cependant pas occulter l’avancée intéressante que constitue la place occupée par le climat scolaire dans la refondation de l’éducation prioritaire. Il constitue un objectif et un volet à part entière des projets d’écoles, d’établissements et de réseaux, comme c’est déjà le cas en partie dans certains réseaux ECLAIR, et en dépit d’une utilisation un peu flottante et parfois réductrice de la notion, qui me semble en partie tenir à la variété et à l’hétérogénéité de ses déterminations et à son statut complexe de condition de la réussite scolaire, d’objectif global et de levier sur lequel agir, le climat est abordé par la refondation sous de nombreux aspects qui ne devraient pas en principe le limiter à la sécurité et à la vie scolaire.

Les coordonnateurs et le climat

A cet égard, le fait que la refondation de l’éducation prioritaire articule de manière systématique le climat scolaire à l’animation des réseaux ouvre une perspective intéressante pour les missions des coordonnateurs de réseaux, lesquelles pourraient intégrer tout ce qui touche aux actions sur le climat scolaire à l’école et au collège. Les coordonnateurs pourraient en effet avoir vocation à être au premier plan sur ce terrain, grâce à leur connaissance des réseaux dans leur globalité et leur complexité, à leur intérêt pour le suivi pédagogique des élèves, à leur expérience des partenariats de toute nature en tant qu’experts du volet éducation des CUCS et en qualité de chevilles ouvrières de l’accompagnement éducatif, par leur engagement fréquent pour des projets relatifs à la prévention de la violence et du harcèlement ou à la lutte contre les discriminations, par leur investissement dans les actions en faveur des relations école/familles, ou encore par leur association régulière aux CESC des collèges ou à la mise en place des dispositifs d’accrochage scolaire (du type « Acte » dans le 93).
Quoi qu’il en soit, il me paraît de toute façon nécessaire d’intégrer les coordonnateurs à la formation en cours pour l’appropriation des guides sur le climat scolaire, et de les associer d’une manière ou d’une autre, en appui aux pilotes, à là la mise en synergie et en cohérence de l’ensemble des acteurs de la communauté éducative sur cette question pour laquelle une coordination des projets et des actions va devenir indispensable. Leur place, leur fonction et leur capacité à animer et à faire résonner/raisonner les réseaux leur permettent d’ailleurs d’être déjà mieux sensibilisés que d’autres à l’articulation et à l’interdépendance de tous les facteurs pertinents pour le climat.

Les coordonnateurs et le pilotage

J’aimerais pour terminer, au-delà du climat, ou pour le perturber un peu, aller plus avant sur les missions des coordonnateurs et leur articulation au pilotage des réseaux.

Le pilotage des réseaux incombe comme on le sait aux cadres. Plus précisément, en plus de leurs missions respectives de gestion de leur établissement ou de leur circonscription, ce qui n’est pas rien, les principaux et les IEN en éducation prioritaire ont en plus la « charge » de piloter, respectivement, un ou plusieurs réseaux. Dans cette mission, qui incombe à ces personnels étant donné leur statut de cadre, les coordonnateurs placés sous leur responsabilité sont des collaborateurs en charge eux-mêmes de l’animation des réseaux, et ils sont experts dans plusieurs domaines. Or en réalité, bien souvent (je ne parle pas de mon cas personnel mais d’expériences relatées) ce sont les coordonnateurs qui « pilotent » les réseaux, au sens où non seulement ils les font vivre, les animent et les incarnent, mais aussi au sens où, parfois, ils contribuent largement à donner la marche à suivre aux pilotes pour lesquels, il faut bien le dire, et je le comprends, l’éducation prioritaire et les réseaux ne sont bien souvent qu’une dimension périphérique de leur travail. On est alors en présence d’un système qui fonctionne à plein régime sur les modèles…de l’ancien régime précisément, dans la mesure où la « charge » de pilote de réseau dépend plus des « titres » (IEN ou personnel de direction) que des compétences, de l’expérience et des obligations réelles. Et ce fonctionnement, encouragé par les modalités d’attribution des postes (et des « charges ») et les perspectives de carrière associées, a pour conséquences structurelles effectives le « turn over » des cadres et un piétinement du pilotage de l éducation prioritaire qui explique en partie la faiblesse de ses résultats. A quoi s’ajoutent et s’articulent les limites et les impuissances du pilotage institutionnel à tous les niveaux, départementaux, académiques et nationaux. Il serait en effet injuste et indécent de faire porter sur les seuls enseignants la responsabilité des échecs et des insuffisances de l’éducation prioritaire quand des petits marquis de notre « noblesse » d’état ne prennent pas la mesure de leur « charge » et considèrent que leurs « titres » ne les « obligent » qu’à un minimum syndical pour se mettre en règle avec l’institution concernant les REP. Sans pécher par excès de pessimisme, et tant que l’on ne nous exposera pas plus précisément, au-delà des 14 « mesures », les autres mesures qui seront prises et les moyens que l’on compte se donner pour que les 14 mesures soient effectives et que l’éducation prioritaire soit vraiment refondée, je n’ai aucun mal à imaginer comment et pourquoi dans certains endroits le nouveau référentiel de l’éducation prioritaire risque de rester lettre morte…